Leerklimaat

...Voordat ik les kreeg van Jeroen was ik nog heel erg aan het twijfelen of ik de Web kant op wilde gaan, aangezien ik best wel wat negatieve dingen had gehoord, zoals dat het best wel saai kan zijn en dat het niet echt uitdagend is. Maar Jeroen heeft me het tegendeel bewezen en heeft juist wel laten zien dat het uitdagend en ingewikkeld kan zijn om echt een goede Web Developer te zijn. Toen we Jeroen voor het eerst leerde kennen, leek hij me gelijk al een leuke docent. Ik hou ervan als ik zie dat een docent zijn werk leuk vindt en dat laat Jeroen wel echt merken... - Milou Geervliet SD1D (student)

In dit hoofdstuk worden de volgende indicatoren aangetoond:

Een veilig pedagogisch klimaat scheppen.
Ruimte scheppen voor leren, inclusief het maken van vergissingen en fouten.
Zelfvertrouwen van studenten bevorderen en hen motiveren.
Kritisch reflecteren op jezelf in de pedagogische relatie.

Inleiding

Een veilig leerklimaat is een basis voor het leren. Zonder een veilig klimaat kan er simpelweg nauwelijks tot niet geleerd worden. Als docent is dan ook ontzettend belangrijk te weten hoe een effectief leerklimaat gecreëerd kan worden. In dit hoofdstuk beschrijf ik wat een veilig pedagogisch klimaat is, hoe ik ruimte schep voor leren en het zelfvertrouwen van studenten bevorder. Daarnaast toon ik in dit hoofdstuk ook aan dat ik kritisch kan reflecteren op mijn eigen handelen en wanneer nodig kan bijsturen.

Competentie, Autonomie, Relatie

Iedereen weet de basiselementen van een effectief leerklimaat wel, en wat je daarbij wel en niet moet doen. Zo dien je nooit iemand te beledigen of uit te schelden, maar helpen complimenten bijvoorbeeld wel. Hetzelfde geldt voor het bij een groep horen. Als een student helemaal alleen is of buitengesloten wordt, zal hij/zij minder effectief deelnemen aan het leerproces. Luc Stevens (hoogleraar psychologie) heeft hierbij een model bedacht om ontwikkelingen en motivatie te kunnen waarborgen. Stevens onderscheidt daarbij drie gebieden: Competentie, Autonomie en Relatie (in het Engels relatedness). Deze drie gebieden vormen samen het CAR-model. Hieronder heb ik in mijn eigen woorden (wat ik erg belangrijk vind) de drie gebieden kort samengevat (van Ast et al., 2020).

Gebied	Beschrijving
Competentie	Het gevoel iets te kunnen, het gevoel dat je er wel komt als je het niet nog kan. Vertrouwen hebben in jezelf. Bijna alles is te leren!
Autonomie	Keuzes kunnen maken in hoe je iets leert, inzicht hebben in je eigen leerproces. Keuzes kunnen maken op basis wat jij belangrijk vindt, eigen ideeën en inbreng kunnen leveren.
Relatie	Het gevoel hebben ergens bij te horen. Een goede relatie met klasgenoten, met andere groepen buiten de klas. Het gevoel te hebben altijd bij de docent terecht te kunnen, samen een leeromgeving vormen.

Tabel in eigen bewoording opgesteld a.d.h.v. Effectief Leren, van Ast et al., 2020.

Het CAR-model is een leidraad voor het scheppen van een effectief leerklimaat. Voordat ik begon met de PDG was ik hier bewust bekwaam in, en gedeeltelijk bewust onbekwaam. Zo wist ik hoe belangrijk competentie was en stimuleerde ik dit zoveel mogelijk bij studenten (hierover later meer), maar wist ik niet duidelijk hoe ik autonomie kon bevorderen, alhoewel ik wel wist dat dit belangrijk was. Alhoewel het CAR-model enorm fijn en praktisch in gebruik is, zegt de weergave van het model mij weinig. Het zijn drie woorden met een verbinding ertussen. Hierdoor ben ik opzoek gegaan naar een betere weergave van het model en kwam ik op onderstaand model uit.

Een verdiepende weergave van het CAR-model

(Emile, 2017)

Dit uitgebreidere model laat zien dat wanneer de student vertrouwen opbouwt dan zowel aan competentie als autonomie wordt gewerkt. Wanneer de docent ondersteuning geeft en de studenten ruimte geeft ondersteuning te zoeken werk je aan autonomie en relatie. De pijl die daarop staat is een concreet voorbeeld van wat de docent kan doen om aan een bepaald begrip te bouwen. Bijvoorbeeld: een goede duidelijke instructie kan helpen bij de ondersteuning. Hoewel dit model naar mijn mening ook niet helemaal waterdicht is gaf het mij meer handvaten om aan de slag te gaan en te reflecteren op mijn eigen handelen.

Imposter syndrome

Competentie is het gevoel iets te kunnen. Zeker in het vakgebied waar ik lesgeef, programmeren, is competentie soms ver te zoeken. Je denkt al snel dat een opgave onmogelijk is, of dat je gewoon slecht weet waar je moet beginnen. Zelf heb ik dit ook meermaals ervaren, en sterker nog, ik ervaar dit tot de dag van vandaag. Wat mij hierin opvalt is dat dit een heel bekende eigenschap is van ICT'ers. Alhoewel ik geen data of duidelijke cijfers hierover kon vinden, onderschrijven veel mensen in de ICT dit. Wanneer we denken iets niet te kunnen spreken we van het imposter syndrome (Cunic, 2021).

Het imposter syndrome (IS) is het gevoel dat je iets niet kan, terwijl anderen denken dat je dit wel zou moeten kunnen of weten. Wanneer ik merk dat studenten hier symptomen in vertonen, probeer ik hun hierin te coachen. Ik heb een voorbeeld hiervan uitgeschreven in een STARR(T). Let op: dit voorbeeld was bij mijn vorige werkgever, maar lijkt me net zo relevant op het mbo.

Onderdeel STARR(T)	Beschrijving
Situatie	Een ouderejaars student gaf aan weinig te kunnen, terwijl zij wel alles tot nu toe heeft gehaald. Ze zag op tegen stage en had het gevoel een bedrieger (phony) te zijn. Ze vroeg een slb-gesprek aan. Volgens haar was het doel van het gesprek in eerste instantie het hier over te hebben.
Taak	De student haar verhaal te laten doen. Meedenken met de student waardoor dit kwam en belangrijker: hoe we dit beter konden maken.
Actie	Ik liet de student eerst haar verhaal doen door te vragen hoe ze hier bij kwam. Zij stelde dat er veel studenten waren die meer wisten van programmeren, structuren in programmeren (wat vaak als super moeilijk wordt ervaren) en in andere vakken zoals design. Ze stelde daarbij dat ze veel tijd nodig had om dingen te begrijpen, veel tijd nodig had om dingen te kunnen oefenen en dat anderen altijd voorliepen, hoeveel tijd ze er ook aan besteedde. Daarna vroeg ik hier naar eventuele oplossingen. Ik gebruikte hierbij een schaalvraag. Ik tekende een schaal en zette de cijfers 1 en 10 op de uiteindes. Ik vertelde aan de student dat de 1 stond voor de meest onwetende programmeur ooit (lees: totaal niet competent), en de 10 voor de meest competente programmeur. Ik vroeg haar haarzelf een cijfer te geven en vroeg vervolgens door naar hoe dit eruit zag. Nadat ze zichzelf een cijfer had gegeven, vroeg ik hoe we naar het volgende stapje konden komen. Hoe maken we bijvoorbeeld van een 6 een 7? Of een 3 een 4? Dit schreef ik op en gaf ik vervolgens aan haar mee. Hierna legde ik nog uit dat ook ik veel moeite in de fase van mijn studie had, en dat ook nog steeds heb. Dat het dus niet gek of abnormaal is. Ik verwees haar eens te kijken naar het fenomeen imposter syndrome.
Resultaat	De student bedankte mij en voelde zich meer zelfverzekerd, dit gaf zij zelf aan. Ze vond het vooral erg fijn om te zien dat ze stappen kon ondernemen om beter te worden en dat het dus bij meerdere mensen voorkomt, zelfs de mensen die zij als mega competent ziet. Ze vond het ook fijn het beestje een naam te kunnen geven. Uiteindelijk heeft ze een briljante stage gelopen en mij daarbij zelf in het voorwoord nog voor bedankt. Ze vond het ook fijn te zien dat ze wél al hele stappen heeft gemaakt in de studie, dit zag ze in door de schaalvraag.
Reflectie	Ik was ontzettend tevreden met het gesprek, vooral omdat ze vol emotie binnenkwam en uiteindelijk voldaan het gesprek leek te verlaten. De schaalvraag was een enorm goed middel om alles inzichtelijk te maken voor de student. Eigenlijk kwam ze zelf met de oplossing, en zoals we weten is de oplossing die voor jou werkt de beste oplossing.
Transfer	Ik heb vervolgens meerdere van dit soort gesprekken gevoerd, en gebruik tot de dag van vandaag nog steeds schaalvragen. Daarnaast vind ik het erg fijn meer van dit fenomeen te weten zodat ik studenten hierop ook kan doorverwijzen.

Competentie

Om competentie te bevorderen kan je als docent veel doen. In veel artikelen, websites en boeken is meer te lezen hoe je competentie kan bevorderen. Ik ben van mening dat het belangrijk is te kijken wat voor jou werkt. Daarnaast is niet alleen een student competent laten voelen belangrijk, maar ook vermijden dat een student zich incompetent voelt. Ik heb hieronder een aantal technieken en middelen, eventueel met bewijzen, opgesomd om studenten competent te laten voelen.

Techniek	Beschrijving	Waarneembaar resultaat
Duidelijke structuur en instructie	Wellicht niet het eerste waar je aan denkt bij competentie, maar daardoor niet minder belangrijk. Door duidelijke lessen, duidelijke stappen in de lessen en werkend naar leer- en lesdoelen en duidelijke opdrachten voelen studenten zich competent. Dit blijkt uit de lessen die ik geef.	Studenten gaan in (kleine) stappen aan de slag. Wanneer instructie/opdracht/les niet duidelijk is, kunnen studenten zich verdwaald, dom en/of niet competent voelen. Wanneer studenten zelfstandig bezig zijn, vragen durven te stellen en samen durven te werken, voelen studenten zich competent.
Vragen stellen	Vragen stellen is een kunst op zich. Elke docent herkent dat wanneer je een student direct iets vraagt, zonder nadenktijd, de student vaak komt met het antwoord dat hij/zij het niet weet. Dit ligt naar mijn mening vaker aan de techniek van vragen stellen dan aan de student zelf. Wanneer je een goede techniek van vragen stellen hebt, verwacht je van elke student een antwoord, laat je studenten nadenken en elkaar helpen. Zo durft een student ook fouten te maken of om hulp te vragen.	Studenten helpen elkaar met vragen, hebben (bijna) allemaal een antwoord en weten dat het niet erg is om een fout antwoord te geven.
Stappenplannen bij complexe problemen	Zeker wanneer je programmeert is het opdelen van problemen in stappen een vereiste. Als je aan mij vraagt een digitale stopwatch te bouwen kan ik dit ook niet uit mijn hoofd! Ik laat studenten dan ook tijdens de inleiding van de les (of een ander geschikt moment) nadenken over de stappen die zij moeten zetten voor het oplossen van het probleem. Vragen die hierbij gesteld kunnen worden zijn bijvoorbeeld: 'Wat heb je nodig?' en 'Doe je eerst de stijl of de functionaliteit?'. Ik laat studenten daarbij de stappen die zij als eerste willen doen bovenaan zetten. De stappenplannen controleer ik alleen of klassikaal.	Studenten hebben een complexe opdracht opgedeeld in stappen waar zij mee aan de slag kunnen. Ze hebben een begin en iets om naartoe te werken. Ze kunnen gerichtere vragen stellen hoe en wanneer ze vastlopen. Ze krijgen input van anderen over hun stappenplan. Een screencast video waarin ik zo'n stappenplan gebruik en het stappenplan dat ik heb gemaakt, zijn onderaan de tabel als bewijsstukken toegevoegd.
Laten zien dat ze niet alleen staan	Vaak denken studenten dat zij als individu de enige zijn die het moeilijk vinden, dat iedereen er doorheen loopt. Ik vraag dan ook individueel aan studenten of zij het moeilijk vinden, en zeg dan vervolgens dat dit niet erg is. Ik maak duidelijk dat studenten er op school zijn om te leren en dat als zij dit allemaal al konden school niet nodig was geweest. Vaak betrek ik dit stuk dan ook op mezelf. Vervolgens geef ik studenten niet de oplossing, maar heb ik een soort van onderwijsleergesprek op individueel niveau wanneer studenten verder kunnen.	Studenten gaan vaak enthousiast aan de slag nadat ze op weg zijn geholpen, vertellen aan de groep wat ze hebben geleerd. Lijken zich vaak minder ongerust te voelen.
Minimum eisen stellen	Een hoge eis voelt pas goed en voldaan wanneer je het gehaald hebt, maar dit kan wel even duren. Daarom zijn kleine haalbare eisen voor studenten belangrijk. Ik doe dit in mijn lessen door tijdens zelfstandig werken een eis te stellen die elke student zou moeten kunnen behalen. Doen ze iets extra? Dan is dat mooi meegenomen! Een bewijs hiervan, een screenshot van een lesplan, is onder de tabel toegevoegd.	Studenten gaan actief aan de slag en zijn blij wanneer ze de eis hebben behaald, vaak doe ik dit door studenten iets aan mij te laten zien, daar zijn ze vaak trots op. Ik complimenteer studenten zodat ze met een goed gevoel naar huis gaan.
Formatief handelen	Toetsen zijn vaak goed of fout. Je haalt een voldoende of niet. Formatief handelen is daar een stap in de goede richting voor. Formatief handelen gaat over het inzichtelijk maken van studenten hun leerproces, dit kan ook door middel van (oefen)toetsen. Maar het grote verschil is dat de uitslag hiervan gebruikt wordt om studenten bij te sturen. Zo complimenteer ik op dingen die de student al weet, wat een gevoel van competentie geeft en verwijs ik studenten naar eerdere lessen / video's / artikelen om bij te leren. Positieve feedback is hierbij enorm belangrijk! Ik heb al eerder over formatief handelen geschreven, een link naar dit hoofdstuk is onder de tabel te vinden.	Studenten krijgen het gevoel al een (groot) deel te kunnen en hebben concrete stappen om verder te gaan.
Complimenteren, oprecht trots zijn	Wanneer studenten iets goed doen complimenteer ik ze altijd. Ook zeg ik vaak dat ik trots ben op studenten wanneer ze een opdracht voltooien, creatief zijn met een opdracht, of iets kunnen wat ze moeilijk vonden. Ik ben ook echt oprecht trots op mijn studenten wanneer zij iets halen. Een bewijs hiervan heb ik onderaan de tabel toegevoegd.	Vaak zijn studenten blij, enthousiast en gevleid wanneer ze een compliment krijgen. Zeg nou zelf, wie vindt het nou niet fijn om een gemeend compliment te krijgen?!
Op eigen tempo leren	Iedereen heeft een ander tempo. Sommige studenten leren over het algemeen snel, andere studenten niet. Dit kan ook onderwerp afhankelijk zijn. Snel leren bij Engels geeft geen garantie voor snel leren bij front-end programmeren. Dit is één van de redenen dat ik veel werk met video's, websites en artikelen in mijn lessen. Zo kunnen studenten materiaal terugkijken en opnieuw bekijken wanneer nodig. Ze kunnen opgaven maken wanneer zij er klaar voor zijn, niet wanneer ik vind dat ze er klaar voor zijn. Daarnaast kunnen studenten bij ziekte en afwezigheid makkelijker inlopen.	Studenten geven aan het fijn te vinden materiaal te kunnen (her)bekijken. Kijken vaak dingen opnieuw wanneer ze het niet snappen voordat ze vragen stellen, stellen gerichte vragen.
Laten zien dat de docent ook fouten maakt	Tijdens het programmeren (in de video's en ook live) maak ook ik genoeg fouten. Soms werkt iets niet, soms doe ik iets niet optimaal. Ik zou dit natuurlijk kunnen voorkomen door bijvoorbeeld mijn video's te editen en alle fouten eruit te halen, maar dit doe ik niet. Ik ben van mening dat het ontzettend belangrijk is om ook echt te laten zien (en niet alleen zeggen) dat fouten maken mag. Ook ik maak fouten. Daarnaast zien studenten ook hoe ik fouten opspoor en probeer op te lossen, twee vliegen in één klap!	Studenten zien hoe ik fouten maak, durven ook vragen te stellen als het bij hun fout gaat. Zien dat fouten er zijn om opgelost te worden, gebruiken de stappen die ik onderneem in hun eigen code.

Bewijzen video over stappenplan, het stappenplan zelf en een screenshot van de les waarin ik het gebruikte.

Procedure van mijn lesplan waarin we een stopwatch gaan bouwen

Stappenplan

Bewijs minimumeis

Een stukje uit een procedure van een lesplan met een minimumeis.

Twee bewijzen van complimenten

Een gesprek met een student waarin ik zeg dat ik trots ben.

Een gesprek met twee studenten waarin ik aangeef dat ik trots op ze ben.

Met bovenstaande tabel en bewijzen concludeer ik dat ik genoeg bijdraag aan het competent voelen van mijn studenten, en zeg ik dan ook oprecht: Ik ben trots op mijn studenten!

Link naar formatief handelen

Formatief handelen

Autonomie

Autonomie is het gevoel zelf keuzes te kunnen maken in hoe je iets doet, bijvoorbeeld zelf bepalen hoe jij je werk doet en wanneer je dat doet.

Om autonomie van studenten te bevorderen, heb ik wederom een tabel opgesteld met technieken die ik inzet.

Techniek	Beschrijving	Waarneembaar resultaat
Geen schijn- / pseudo-keuzes	Volgens effectief leren bevorderen echte keuzes de motivatie van een leerling, en tevens de autonomie. Een schijn- / pseudo-keuze geven is dan ook geen goede techniek om autonomie te bevorderen (van Ast et al, 2020). Denk bijvoorbeeld aan dat je een student dwingt te stoppen met een bepaald gedrag of anders hem eruit te sturen. Dit is geen keuze. Of om een student NU iets te laten doen, anders bel je zijn ouders. Dit zijn gewoon verkapte dreigementen.	Wanneer je dit doet (pseudo-keuzes geven) voelen studenten zich eerder geïrriteerd dan dat het echt helpt.
Optiekeuzes	Wat wel een goede techniek is, is een optiekeuze. Een optiekeuze doet precies wat de naam suggereert, het geven van een optie. Meer (lees: te veel) keuzes bevorderen volgens van Ast et al. 2020 niet de autonomie, dus te vrij zijn is ook niet goed. Een voorbeeld van een optiekeuze is bijvoorbeeld het volgen van hun eigen stappenplan, of het volgen van mijn stappenplan. Belangrijk om te zeggen is dat onderzoek uitwijst dat optiekeuzes nauwelijks effect hebben op autonomie, maar zelf heb ik daar een andere mening over (empirisch ondervonden).	Studenten kiezen de optie die op dat moment voor hen het gunstigste is. Gaan vaak gemotiveerder aan de slag naar mijn mening.
Actiekeuzes	Een actiekeuze is een keuze om iets te doen of niet. Bijvoorbeeld om aan de les te werken of om zelf iets anders tijdens de les te doen. Ook de locatie waar studenten werken of de werkvorm die zij willen volgen is een echte actiekeuze. Zelf vind ik actiekeuzes vaak lastig te implementeren, omdat vaak de faciliteiten er niet naar zijn. Ook kan ik lastiger aan de relatie en zichtbaarheid van het leerproces werken als ik de optie geef ergens anders heen te gaan. Ik probeer wel zoveel mogelijk actiekeuzes te geven, zoals zelf kiezen of je video's kijkt waar ik iets maak of zelf wilt proberen te programmeren. Dit hangt ook nauw samen met differentiëren.	Indien studenten écht mogen kiezen waaraan ze werken gaan ze vaak daarmee actief aan de slag. Ook merk ik soms dat als studenten een slechte dag hebben het beter is om studenten dan maar even te laten. Wel moet je dan als docent zorgen dat er geen onveilig gedrag aanwezig is, wat medestudenten hun leerproces kan belemmeren.
Zelfregulerend leren	Zelfregulatie is het vermogen om jezelf te reguleren op verschillende gebieden. Bijvoorbeeld op volgehouden aandacht, mate waarin de student zich kan focussen, taakinitiatie, het vermogen van de student om een taak niet uit te stellen en emotie-regulatie, het vermogen om niet te snel boos, geïrriteerd of verdrietig te raken om een doel te realiseren (van Ast et al., 2020). Jouw onderwijs afstemmen a.d.h.v. zelfregulatie is erg moeilijk. Aan de ene kant heb je een kwalificatiedossier dat aan je trekt en dingen van je verwacht, aan de andere kant weet je dat zelfregulerend leren voor studenten beter is. Daar moet je als docent maar een goede mix van kunnen maken. Zelfregulatie is zowel binnen als buiten de les belangrijk. Binnen de les kan je studenten keuzes geven wanneer en hoe zij werken (of daar tijd voor inbouwen). Buiten de lessen kan je als docent studenten coachen op bijvoorbeeld taakinitiatie en emotieregulatie. Ik kan adviezen geven zoals een plan maken, helpen met plannen en reflecteren. Daarnaast kan ik in de lessen ook aandacht besteden aan metacognitieve strategieën, zoals evalueren. In het eerste jaar is het onderwijs nog echt heel docent-gestuurd, wat in mijn ogen ook goed is. In de latere jaren zou ik meer zelfregulatie willen inbrengen. Daarnaast wordt self-determination vergroot door betere self-regulation skills (Salters-Pedneault, 2022). Iets waar ik als docent ook op kan sturen door is bijvoorbeeld studenten naar mindfulness te wijzen of oplossingsgericht te coachen.	Bij studenten die goed kunnen zelf-reguleren gaat leren meer vanzelf, ze zoeken zelf dingen op, gaan zelf aan de slag en maken voor zichzelf op dat moment de juiste keuzes. Dit is soms nog een té grote verantwoordelijkheid, zoals bij eerstejaars in mijn optiek.
Eigen interesses en betekenissen in opdrachten	Ik laat studenten vaak zelf een invulling geven aan een deel van een opdracht. Zo heb ik onlangs een opdracht verzonnen waarbij studenten drie digitale tegels voor een dashboard diende te maken. Twee van die tegels stonden vast, maar de derde tegel mochten zij zelf verzinnen. Ik moedigde daarbij aan eigen interesses en hetgeen wat de student wilde leren in te brengen. Een bewijs van de opdracht is onder de tabel toegevoegd.	Over het algemeen vinden studenten opdrachten waarbij zij eigen inbreng hebben leuk. Daarbij moet wel gezegd worden dat structuur enorm belangrijk is. Als ik namelijk studenten helemaal vrij laat om iets te maken, geven zij aan dit niet fijn te vinden.
Extrinsieke en intrinsieke motivatie	Het is belangrijk studenten zoveel mogelijk intrinsiek gemotiveerd te laten zijn. Volgens van Ast et al. (2020) is de self-determination theory (zelf-determinatie theorie) van Deci & Ryan hier een goed middel voor. De theorie stelt dat wanneer de drie basisbehoeften van het CAR-model voldoen de student meer motivatie zal hebben dan wanneer dit niet zo is. Docenten kunnen door o.a. onverwachte positieve feedback en niet teveel externe motivatie / beloningen studenten motiveren. Self-determinatie kan bevorderen door goede sociale connecties (wat de docent moet faciliteren) en het goed worden in een bepaald gebied, bijvoorbeeld programmeren (competentie). Belangrijk om daarbij te vermelden is dat een activiteit vaak een mengsel is van intrinsieke en extrinsieke motivatie (Cherry, 2021). Daarnaast kan de docent echt luisteren naar leerlingen, en ruimte en tijd geven voor zelfstandig werken en het aanbieden van extra uitleg. Dit doe ik al in mijn lessen.	Studenten die intrinsiek gemotiveerd zijn werken vaak beter en langer aan opdrachten en zijn over het algemeen effectiever met lesstof bezig.
Betekenis geven	Volgens van Ast et al. (2020) leren is aandacht voor motivatie een sleutelbegrip voor effectief leren. Ik heb het hierboven al gehad over motivatie, maar wil nog even stilstaan bij het betekenis geven aan de leerstof, wat volgens van Ast et al. (2020) samenhangt. Je kan op verschillende manieren betekenis geven aan te behandelen leerstof. Zo kan ik als docent betekenis geven door mij vooraf enkele vragen te laten beantwoorden en dit te vertellen aan studenten (betekenis bij lesvoorbereiding). Ook kan ik studenten betekenis laten geven door te vragen wat zij nuttig vinden, vacatures op te laten zoeken waar dit gevraagd wordt, vragen waarom ze iets wel of niet willen leren, en vragen hoe ze met deze leerstof anderen kunnen helpen. Zelf geef ik altijd betekenis aan wat ik studenten ga leren, omdat naar mijns inziens zonder betekenis er weinig geleerd wordt. Een bewijs hiervan is onderaan de tabel toegevoegd.	Studenten leren veel minder tot nauwelijks wanneer het geen betekenis voor hen heeft. Door betekenis te geven, maak je het persoonlijker voor studenten.

Bewijs eigen interesses in opdracht / vrijheid

Een opdracht van een 'tegel' waarbij studenten zelf een API mogen kiezen.

Bewijs betekenis geven a.d.h.v. lesvoorbereiding

Procedure van een les waarbij de docent een persoonlijk verhaal verteld.

Het is dus belangrijk echte actie-keuzes te geven, eigen interesses van de studenten mee te laten nemen in de opdrachten, en studenten te coachen op zelfregulatie waardoor studenten uiteindelijk meer self-determent worden. Een docent moet, in mijn ogen, dit allemaal faciliteren, studenten coachen en betekenis geven aan de te leren stof.

Werk-klimaat

Volgens van Ast et al. (2020) is het belangrijk te schuiven van een werken-voor-studenten-klimaat naar een werken-met-studenten-klimaat. Beide werk-klimaten worden gekenmerkt door bepaalde eigenschappen. Zo is de docent in een werken-voor-studenten-klimaat veelal zelf aan het woord en bezig met (klassikale) instructie, en werken studenten veelal zelfstandig in een klassikale opstelling. In een werken-met-studenten-klimaat kunnen studenten vaak zelf bepalen waaraan, waar en hoe ze aan bepaalde stof werken, is het lokaal echt van hun en vaak versierd met posters en andere elementen die het lokaal eigen maken. Ook is in een werken-met-studenten-klimaat de student vaak aan het samenwerken met anderen, en is het zoemen van de klas en ruis door deze samenwerking hoorbaar.

Zelf denk ik dat een combinatie van voornoemde leerklimaten het beste werkt in het mbo. Alhoewel ik geloof dat een bijna volledig werken-met-studenten-klimaat haalbaar is moet de organisatie dit wel faciliteren. Zo kan ik lastig studenten meer vrijheid en keuze geven wanneer ik maar 2 uur in de week heb voor een vak en er een programma doorgelopen moet worden. Ik kan de studenten niet goed in groepjes laten werken wanneer tafels niet verschoven kunnen worden, of (hardop) laten samenwerken wanneer een andere docent in een dubbellokaal klassikaal staat les te geven. Ook is ICT erg complex om te leren en vereist het veel structuur en herhaling, wat de keuze van studenten daarin wel wat beperkt. Ondanks deze beren op de weg probeer ik zoveel mogelijk een leerklimaat te creëren waarin ik met studenten werk. In de onderstaande tabel heb ik enkele punten opgesomd hoe ik dit realiseer.

Actie	Beschrijving
Tafels in groepjes	Studenten in groepjes laten zitten bevorderd samenwerking. Zeker bij programmeerproblemen zie ik dat studenten veel sneller naar elkaar toe stappen wanneer ze in eilandjes zitten.
Tijd voor zelfstandig werken en sociaal zijn	In het begin propte ik mijn lessen altijd vol met stof en (actieve) werkvormen, maar een stap terug doen is ook goed. Ik geef studenten dan ook veelal de tijd bepaalde stof zelfstandig te bestuderen en eraan te werken. Zeker wanneer studenten in groepen zitten, gebruiken ze deze tijd ook om met elkaar lol te hebben, te praten en elkaar te helpen. Dit is erg makkelijk in je les in te bouwen door meer tijd te rekenen voor bepaalde opdrachten.
Posters, memes en andere middelen in het lokaal	Sommige lokalen zijn versierd met interesses van studenten. Zo hangen er enkele memes, posters en ander materiaal in bepaalde lokalen, wat de sfeer bevorderd!
Als docent actief zijn in de klas	Als docent loop ik vaak door de klas tijdens het zelfstandig werken. Zo kan ik sommige studenten extra instructie geven wanneer nodig en andere studenten juist sneller door de stof heen laten gaan.
In eigen tempo leren	Door het gebruik van digitale middelen in mijn les laat ik studenten op hun eigen tempo door de stof lopen. Dit bevordert het werken doordat studenten zelf een tijd en plaats kunnen kiezen. Zo mogen studenten van mij ook aan andere vakken werken in mijn les indien ze mijn stof eerder tot zich hebben genomen.

Relatie

Relatie is het laatste onderdeel van het CAR-model, maar zeker niet het minst belangrijk. Sterker nog, van de onderdelen van het CAR-model hecht ik persoonlijk de meeste waarde aan relatie.

Om een veilig leerklimaat te laten ontstaan, is het belangrijk de relatie tussen de docent en de studenten en de studenten onderling veilig en effectief te laten zijn. Om de relatie veilig en effectief laten zijn kan een docent veel dingen ondernemen. Een aantal strategieën en middelen die ik gebruik, heb ik wederom in een tabel opgesomd.

Techniek	Beschrijving	Waarneembaar gedrag
Ken studenten bij naam, spreek ze individueel aan	De namen kennen van studenten is een plicht van de docent! Natuurlijk hoeft dit niet de eerste les, maar wel zo snel mogelijk. Individuele aansprakelijkheid en inzicht in het leerproces van de student zijn enkele sleutelbegrippen van effectief leren (van Ast et al., 2020). Maar kan je iemand aanspreken zonder echt te weten wie iemand is? In mijn ogen niet. Daarnaast kan je op deze manier voorkomen dat je studenten als groep of collectief aanspreekt, wat vaak studenten een gevoel van onrechtvaardigheid geeft.	Studenten individueel aanspreken helpt bij het corrigeren maar ook bij het belonen van een bepaald gedrag / prestatie. Daarnaast lijkt er meer vertrouwen te ontstaan als student en docent elkaar bij naam kennen. Van mij hoeven ze dan ook geen meester te zeggen, maar mogen ze mij aanspreken bij mijn voornaam.
Tijd investeren in relatie	Een relatie ontstaat niet zomaar, je moet hier tijd en moeite in steken. In het begin kost dit wellicht veel energie, maar dit betaald 1000x terug wanneer je hier de tijd voor neemt. Tijd investeren in de relatie betekent voor mij dat je leert wie de student is. Wat zijn zijn/haar hobbies? Hoe wil hij/zij aangesproken worden? En waar liggen de kwaliteiten en kansen voor de student? Dit doe je door interactie tijdens de les, en het spreken van studenten buiten de lessen om. Ik probeer dit ook altijd te combineren met humor. Één van de momenten waar ik enorm trots op ben is toen ik een student die gekenmerkt werd als een probleem-student liet ondervinden dat ook hij ertoe doet. Ik merkte in mijn lessen dat hij zich waarschijnlijk verveelde, en toen hij op een dag hijgend en vermoeid binnenkwam, bood ik hem een kopje koffie aan. Tijdens het gesprek praatte ik met hem over zijn kunnen en gaf hij inderdaad aan zich te vervelen. Door afspraken met hem te maken en hem tijdens de les te laten werken aan zijn eigen projecten (autonomie!) veranderde hij van een student met problematisch gedrag, naar een voorbeeldige student. Hij vertelde zelfs aan zijn mentor dat de nieuwe docent (ik) hem zelfs koffie had gegeven en dat er dus ook docenten waren die wel om hem gaven. Sinds die dag heb ik een ontzettend speciale band met deze student, één die ik niet snel zal vergeten.	Studenten zijn vrolijk wanneer ik ze les geef, ook al hebben ze niet altijd zin in een opdracht of een bepaalde uitleg. Ik krijg respect van mijn studenten, kan ze aanspreken en kan ze om hun mening vragen. Ik krijg (vaak super leuke!) vragen over mijn privéleven en studenten nemen de tijd mij te leren kennen. Studenten komen naar mij toe met vragen en vertrouwen me. Ik krijg regelmatig een boks of high-five wanneer iets is gelukt.
Fysieke veiligheid	Veiligheid, zowel fysiek als mentaal is nodig voor een effectief leerklimaat. Fysieke veiligheid gaat erover dat studenten zich veilig moeten voelen in het klimaat waar zij leren. Dus studenten moeten bijvoorbeeld niet elkaars spullen afpakken, elkaar ongewenst aanraken of andere gedragingen vertonen die de veiligheid in geding kunnen brengen. Ik doe dit door te bemiddelen bij conflicten tussen studenten, verkeerde opmerkingen of andere gedragingen te bespreken en te corrigeren en studenten te beschermen tegen elkaar door ze bijvoorbeeld uit elkaar te houden indien dit nodig is. In mijn ogen is fysieke veiligheid ook het veilig maken van het lokaal, door bijvoorbeeld troep op te ruimen, een gebouw roelstoelvriendelijk te laten zijn, en door met studenten regels op te stellen indien nodig. Als ik zelf studenten niet kan helpen met bepaalde veiligheid, door gebrek aan expertise of gebrek aan mandaat, help ik studenten op weg.	Studenten die met plezier naar de les komen en leren tijdens de les is het voornaamste gedrag wat je wilt zien als studenten zich veilig voelen. Als er angst, veel spanning of wat dan ook heerst in de klas kan het zijn dat de fysieke veiligheid niet gewaarborgd wordt.
Mentale veiligheid	Naast fysieke veiligheid is mentale veiligheid een basis voor een effectief leerklimaat. Mentale veiligheid betekent dat studenten zich mentaal veilig voelen, fouten durven te maken, durven te experimenteren en met hun problemen durven aan te komen bij klasgenoten en de docent. Mentale veiligheid bestaat daarnaast ook uit het erkennen van emoties bij studenten, het klaarstaan voor studenten en het op weg helpen van studenten. Daarbij is taalgebruik erg belangrijk. Sarcastische opmerkingen, het beledigen van studenten (al dan niet als grap) en andere soortgelijke gedragingen zijn daarin niet bevorderlijk (van Ast et al., 2020). Ik steek veel energie in mentale veiligheid omdat ik zelf weet hoe vervelend het kan zijn als je dit in een leeromgeving niet ervaart. Ik praat veel met studenten, toon interesse in studenten hun interesses en hobbies en laat regelmatig weten dat ik trots op ze ben (positieve feedback). Ik help ze op weg wanneer nodig en luister naar hun verhalen. Een voorbeeld waar ik trots op ben is toen een student aangesproken wilde worden met een ander voornaamwoord dan je in eerste instantie zou verwachten. Toen ik dit via via hoorde heb ik de betreffende student benaderd en gevraagd of dit inderdaad klopte. Zij gaf aan dat dit inderdaad juist was en dat ze het fijn vond dat ik ernaar vroeg, omdat het voor haar veel betekent. Ook heb ik daarbij gezegd dat als ik een fout maak, en haar dus verkeerd aanspreek, ze me mag/moet corrigeren. Iets wat bij haar naar mijns inziens een goede band schepte op dit vlak. Hiervan is een bewijs onderaan de tabel toegevoegd. Mentale veiligheid betekent ook dat je bedenkt wie naast wie zit in de klas, hoe de klassenopstelling geregeld is en hoe studenten met elkaar omgaan. Zo is het niet heel erg verstandig twee studenten die een privéconflict hebben gehad de volgende les gedwongen naast elkaar te laten zitten en hierdoor gedwongen moeten samenwerken. Hier moet je als docent bewust van zijn.	Studenten die zich mentaal veilig voelen zijn meer gemotiveerd naar mijn mening, kunnen met jou als docent en met klasgenoten praten, en leren in de les.
Oprechte interesse	Een relatie tussen twee personen komt niet zomaar tot stand, je moet dingen met elkaar delen! Vandaar dat ik ook mijn interesses vaak verwerk in mijn lessen, zoals het feit dat ik een enorme Star Wars fan ben. Daarnaast is het belangrijk oprecht geïnteresseerd te zijn in een student. Wat zijn bijvoorbeeld diegene zijn hobbies? Het leuke aan deze interesse is, is dat studenten ook vaak geïnteresseerd zijn in jou als docent. Zo praatte ik afgelopen lessen met twee studenten over hoe leren eigenlijk werkt in je brein. Dit gesprek kwam tot stand omdat studenten opperde zich niet slim te voelen en mij als een soort genie te zien. Ik vroeg hoe dit kwam en de studenten gaven aan dat ik veel van programmeren af wist. Ik legde daarbij uit dat ik vroeger programmeren ook vreselijk moeilijk vond, en dat ik door veel oefenen uiteindelijk beter ben geworden. Door naar de student te luisteren en oprechte interesse te tonen waar dit vandaan kwam kon ik studenten motiveren om verder te gaan met oefenen, want als ik het kan, dan kunnen zij het ook! Daarnaast kan je natuurlijk op honderden manieren interesse tonen, door bijvoorbeeld te vragen of ze hun (eerder gemaakte) projecten laten zien, te vragen over wat ze gaan doen dit weekend.	Goede en oprechte gesprekken volgen wanneer je oprecht interesse toont, de band tussen jou en de betreffende studenten versterkt, waardoor er meer respect voor elkaar bestaat. De leeromgeving wordt hierdoor prettiger en veiliger.
Zichtbaar maken van leerproces	Hoe je de relatie ook kan bevorderen is door het inzichtelijk maken van het leerproces van de student en het helpen daarbij. Onverwachte positieve feedback kan hierbij helpen (Cherry,2021). Een voorbeeld hiervan heb ik hieronder toegevoegd.	Ik zie dat studenten vaak goed aan de slag gaan en verbeteren nadat ze positieve feedback hebben gehad.
Respect en voorbeeldgedrag	Studenten leggen hun telefoon niet weg wanneer jij de hele dag op je telefoon zit. Studenten komen niet op tijd als jij niet op tijd komt. Als docent heb je een voorbeeldfunctie op vele aspecten. Daarbij wil ik wel opmerken dat het ook belangrijk is om te beseffen dat docenten geen perfecte mensen zijn. Ik spreek dan ook niet over een voorbeeldpositie, maar over bepaalde aspecten waar ik voorbeeldgedrag in dien te vertonen. Het laatste impliceert dat ook ik dingen fout doe maar wel mijn best doe, hetzelfde wat ik van mijn studenten verwacht. Ik kom voorbereid mijn lessen in, een les zonder programma vind ik onacceptabel, ik kom op tijd in mijn lessen en kijk werk binnen gestelde termijnen na. Ik communiceer met mijn studenten, spreek ze aan wanneer nodig maar sta ook voor ze klaar. Dit gedrag verwacht ik ook van hun. Als studenten niet mogen eten in de klas, dan doe ik dat ook niet. Als ik flauwe grappen maak, lawaai maak of beledigd ben, kunnen studenten dit gedrag ook vertonen. En zo zijn er natuurlijk nog veel meer voorbeelden te bedenken!	Je hebt nooit een groep die alles doet zoals je zou willen. Maar wanneer jij als docent niet respectvol bent naar studenten toe, hun wensen en eisen niet serieus neemt en gedrag bestraft wat je zelf ook doet, dan kan ik garanderen dat er géén veilig leerklimaat ontstaat.
Luisteren & klaarstaan	Toen ik studeerde maakte ik een zeer moeilijke tijd door, het overlijden van de persoon van wie ik het meeste hield, mijn moeder. Wat ik onbegrijpelijk vond aan mijn school was dat niemand echt luisterde naar mijn problemen. Mijn mentor leefde op zich wel mee, maar echte steun had ik niet. Hetzelfde gebeurde op mijn basisschool, waar ik nauwelijks ondersteund werd voor mijn gevoel. Gelukkig had ik op mijn middelbare school in het eerste en tweede jaar een mentor die ik nooit zal vergeten, Silvia. Zij was enorm empathisch, luisterde naar mijn problemen en stond altijd voor mij klaar. Ik heb haar altijd in mijn gedachte gehouden en kijk nog steeds enorm naar haar op. Ik wil ook een Silvia zijn voor mijn studenten. Het luisteren en klaarstaan voor studenten is iets wat een relatie enorm versterkt. Hierbij wil ik wel de kanttekening maken dat ik geen psycholoog, of special-needs-teacher ben. Ik ben er om te luisteren en eventueel door te verwijzen. Een voorbeeld hiervan is een gesprek dat spontaan tot stand kwam in een les op vrijdagmiddag. Een student(e) vertelde dat hij/zij gepest werd vroeger en daardoor niet altijd in zichzelf geloofde. Ik vroeg hier niet om, maar zag wel dat hij/zij zijn/haar verhaal wilde delen. Na het gesprek bedankte ik diegene voor zijn/haar eerlijkheid, en gaf de student aan dit erg fijn gevonden te hebben. Heb ik geholpen? Waarschijnlijk niet, maar ik heb wel geluisterd. Een bewijs hiervan is onderaan de tabel toegevoegd.	Een versterkte relatie, meer respect en begrip tussen student en docent.
Sturen van groepsprocessen & samenwerken	Het is belangrijk om als docent te weten hoe groepen functioneren, zodat je hier adequaat op kan handelen. Daarnaast is het goed om als docent te weten in welke fase een groep zich bevindt. Er zijn meerdere theorieën, onderzoeken en perspectieven over groepen. Maar degene die mij het meest praktisch lijkt is die van Tuckman's four stages of development. Tuckman stelt dat er 4 fases zijn die een groep doormaakt, forming, storming, norming en performing. In de forming stage is een groep vaak wat terughoudend. Expliciete meningen worden niet gedeeld, deelnemers van de groep zijn netjes en beleefd en deelnemers kijken vaak naar de leider van de groep voor instructie. Als docent ligt hier vooral een taak in de groep met elkaar te laten kennismaken, voorzichtig regels opstellen en de groep leiden. In de storming fase worden de randen van het zwembad opgezocht. Er kunnen problemen ontstaan met hiërarchie en de groep kan het oneens over bepaalde dingen. Deelnemers in de groep leren elkaar meer kennen en wisselen ideeën en overtuigingen uit die soms tegenover iemand anders zijn overtuiging staat. Ook kan het leiderschap van de groepsleider (on)bewust in twijfel worden gebracht. In deze fase is het belangrijk te onthouden dat conflicten nodig zijn en erbij horen. Door conflicten te de-escaleren en te discussiëren kunnen er regels worden opgesteld en kan consensus worden bereikt. Hierna komt de groep (meestal vanzelf) in de norming fase. Hierin zijn verhoudingen tussen leden van de groep duidelijk. Zoals een student die erg goed is in programmeren maar ook behulpzaam is, studenten gaan naar hem/haar toe voor hulp. Of een groep die (al dan niet onbewust) luistert naar een bepaalde klasgenoot. Of (niet wenselijk maar wel voorkomend) een student waar veel anderen uit de buurt van blijven. De leider van de groep (vaak een docent) is meer een facilitator dan iemand die de groep leidt. Regels dienen opgesteld te worden, als ze dat al niet zijn. Er kan in mijn ogen beroep gedaan worden op de studenten hun verantwoordelijkheden en zelfstandigheden wanneer deze tegen de gevestigde orde ingaan. Als laatste is daar dan de performing fase, waar de groep eigenlijk (voor een groot deel) autonoom is. Conflicten worden intern opgelost, er wordt effectief samengewerkt en er is respect voor anderen (Indeed Editorial Team, 2021). Er is veel vervolgonderzoek gedaan op de theorie van Tuckman wat ik nog kort even wil belichten. Zo kan een groep meerdere malen door een fase gaan, bijvoorbeeld meerdere malen door de norming fase na een bepaalde gebeurtenis. Daarnaast is ook een vijfde fase, genaamd adjourning / mourning belangrijk in het onderwijs. Studenten kunnen na een fijne ervaring met de klas echt terneergeslagen zijn wanneer de groep uiteen gaat, bijvoorbeeld door overgang naar een ander jaar. Hier moet een docent rekening mee houden en de studenten tijd geven om dit te verwerken (Indeed Editorial team, 2021).	Het waarneembare gedrag verschilt enorm per fase. Zo zie je in de forming fase veel afhankelijkheid naar de groepsleider, in de storming fase conflicten tussen studenten, in de norming fase minder conflicten en meer connectie, in de performing fase meer zelfstandigheid en autonomie en in de adjourning / mourning fase (wellicht) verdriet.
Humor	Studenten en docenten zien elkaar vaak. Soms brengen ze zelfs meer tijd met elkaar door dan met familie. Daarom is het ook extra belangrijk af en toe ook lol te hebben met elkaar, en humor inbrengen in je lessen en relatie is daarin erg effectief. Zo heb ik onlangs een les gegeven waarin studenten een vogel moesten tekenen. Deze individuele opdracht was een zogeheten aandachtstrekker, een opening van mijn les. Nadat studenten een vogel hadden getekend, ging ik ze vergelijken. Van een simpele v-vogel tot een 3D-vogel, allerlei soorten kwamen voorbij. Vervolgens legde ik uit dat wanneer een vogel tekenen al zoveel verschillende uitwerkingen opleverde, data versturen over het internet (wat al complex genoeg is) al helemaal verschillende uitwerkingen heeft. Daarna introduceerde ik de inhoud van de les, een manier om dit proces te standaardiseren zodat we allemaal dezelfde soort vogel verstuurde. Buiten dat het een ongelofelijk leuke les met een leuke werkvorm was, vonden studenten het ontzettend grappig elkaars vogels te bekijken. Één student vroeg of hij zijn vogel op mijn koelkast mocht hangen, en daar zag ik de lol ook wel van in. Nadat ik zijn tekening geaccepteerd had, volgde er natuurlijk veel meer. Hierdoor hing mijn koelkast helemaal vol met getekende vogels door beginnend software developers. De foto van mijn koelkast is hieronder toegevoegd, die mag uiteraard niet ontbreken.	Door humor in de les (en daarbuiten) te gebruiken voelen studenten zich naar mijn idee meer op hun gemak, en kunnen ze even ontladen.

Bewijs m.b.t. aanspreking

Een gesprek met een student waar ik vraag hoe de student aangesproken wilt worden.

Bewijs onverwachte positieve feedback

Positieve feedback gegeven na ingeleverde opdracht

Bewijs gesprek, luisteren

Een gesprek waarin ik de student achteraf bedankte voor zijn/haar eerlijkheid

Foto van mijn koelkast (echt waar)

Mijn koelkast onder de tekeningen van studenten...

Lesbezoek

Mijn pdg-coach van het Mediacollege, Ton Overgoor, is op dinsdag 15 maart op lesbezoek geweest. Van tevoren heb ik Ton een aantal feedbackpunten gegeven waar ik graag feedback op wilde ontvangen. Dit waren de volgende punten:

Vind jij dat ik de studenten in deze les genoeg autonomie geef?
Ook als ik studenten voornamelijk video's laat kijken, maar ze binnen de video's eigen keuzes mogen maken?
Hoe zie jij de relatie van mij met de leerlingen, wat valt op?
Houd ik goed orde? Ben ik te streng? Of juist niet?
Wat vind je van de les in het algemeen?

Na de les besprak ik met mijn coach de les en de punten waarop ik feedback wilde. Ton was erg tevreden over de les, en vond het dan ook een goede les. We hebben het eerst gehad over de autonomie, ik gaf aan dat ik het soms best lastig vind studenten autonomie te geven wanneer ze instructievideo's van mij kijken. Ton gaf aan dat ik in de instructievideo's ook autonomie kon inbouwen, door ze bijvoorbeeld vrijer te laten in de opdracht, iets wat ik al had gedaan en erg blij was om te horen. Ton zij hierbij dat studenten na 60 minuten oefenen in drietallen autonoom werden qua leren, omdat zij hierna video's gingen kijken. Deze holistische blik vond ik erg waardevol. Ton gaf aan dat ik met studenten werk op basis van relatie, in de relationele sfeer. Hij vond het sterk dat ik studenten bij naam noemde en corrigeerde voordat er echt iets gebeurde wat niet kan, hij vond het ook sterk dat ik streng met een glimlach was. Hij maakte daarbij wel de kanttekening dat ik moest uitkijken niet altijd naast de studenten te staan, maar soms ook boven ze. Ik beaamde wat Ton zei, en ik heb hier in de eerdere jaren van mijn carrière ook mee geworsteld. Ik ben van mening dat ik soms naast de studenten sta, wanneer we samenwerken, maar boven ze sta wanneer ik bijvoorbeeld klassikale uitleg geef of orde eis. In mijn ogen kan dit naast elkaar bestaan. Ik spreek volgens Ton de groep als groep en individueel aan. Ik differentieerde in mijn inhoud, zo gaf ik sommige studenten een extra uitleg of een extra aanwijzing en bracht na het samenwerken rust in de klas. Als tips gaf Ton aan dat ik meer met de tafels in de ruimte kon doen, waar ik het helemaal mee eens ben. Daarnaast kon ik nog meer tips in de opdracht verwerken, die ik mondeling gaf. Ook moest ik niet teveel rondlopen, ik moest studenten ook de kans geven dieper in de opdracht te duiken. Het ingevulde formulier is hieronder als bewijs toegevoegd.

Wat ik ontzettend waardevol vind, is dat ik de PDG doe terwijl ik eigenlijk al startbekwaam ben. Hierdoor kan ik een nog betere docent worden dan ik al was. Had ik de PDG niet hoeven doen / overgeslagen was ik hier wellicht niet gekomen, en daar ben ik ontzettend dankbaar voor!

Les observatieformulier

Testimonials

Twee studenten waar ik momenteel aan lesgeef hebben een testimonial / aanbeveling geschreven op mijn LinkedIn-platform. Ik heb de studenten gevraagd een stukje over mij te schrijven als bewijs voor mijn PDG. Aangezien je op LinkedIn grotendeels zeker weet dat diegene achter het account ook echt de betreffende student is heb ik een voorkeur voor dit platform. Deze testimonials geven een duidelijk beeld van de relatie tussen mij en de studenten en hoe veilig zij zich voelen. Ik ben er enorm trots op!

Kritische reflectie pedagogisch handelen

Alhoewel ik goed weet hoe je dient te handelen als pedagoog maak ook ik fouten. Ik vind het niet erg om fouten te maken, als ik er maar wel lering uittrek. En lering uit een fout trekken, kan door kritisch te reflecteren. Hieronder heb ik twee STARR(T) opgesteld a.d.h.v. twee situaties waar ik pedagogisch naar mijns inziens niet goed heb gehandeld. STARR(T) is een fijne methodiek om hierop terug te blikken, omdat ik onder resultaat, reflectie en transfer neer kan zetten hoe ik dit in het vervolg beter kan doen.

Onderdeel STARR(T)	Beschrijving
Situatie	In het begin kostte de switch van het hbo naar het mbo mij enorm veel moeite. Ik denk dat dit vooral te maken had met het pedagogische aspect van de baan. In het mbo moet je meer corrigeren dan in het hbo en is er minder zelfstandigheid. Ook had ik in beginsel het niveau van de eerstejaars mbo'ers iets te hoog ingeschat. Hierdoor was ik wat moe en prikkelbaar. Één student bleef naar herhaaldelijk corrigeren gamen in de les. Nu vond ik dit bij hem niet zo erg aangezien hij zijn opdrachten af had, maar hij leidde daarmee ook anderen af.
Taak	Mijn taak was voor iedereen een veilig leerklimaat scheppen. Alhoewel ik diegene er wellicht uit had kunnen sturen, deed ik dit niet.
Actie	Ik stuurde de betreffende student er niet uit, maar omdat ik nogal prikkelbaar en moe was zei ik hardop dat ik écht niet snapte waarom sommige studenten hun tijd voldoen met gamen in de klas. Een klasgenoot van de betreffende student zei dat hij de betreffende student nog nooit had zien werken en hij zijn tijd aan het verdoen was. Ik gaf hem daarin gelijk.
Resultaat	De betreffende student keek enigszins geshockeerd en geïrriteerd mijn kant op. Ik kan me voorstellen dat voor hem de omgeving op dat moment niet veilig voelde.
Reflectie	Mijn emotie over wat ik van zijn houding vond had ik voor mij moeten houden, en zeker niet hardop moeten delen en bespreken met een klasgenoot. Dit kon de student een (enorm) onveilig gevoel geven. Wat ik beter had kunnen doen was even weglopen of tot 10 tellen. Of wellicht toch de student eruit laten sturen of apart zetten. Omdat ik toen nog echt net werkte bij het Mediacollege wilde ik niet iemand wegsturen in mijn eerste week, wat wellicht wel een betere optie was geweest. Wat in ieder geval niet kon was mijn irritatie en emotie hierover zo duidelijk naar klasgenoten uiten.
Transfer	Toen dit gebeurde voelde ik me niet fijn, ik wist intuïtief dat dit niet de juiste stap was op te nemen. Ik ben hier van geschrokken en zal dit dan ook zeker niet meer doen. Ik neem dit mee wanneer een soortgelijke situatie zich voordoet, en neem dan een andere actie.

Onderdeel STARR(T)	Beschrijving
Situatie	Studenten dienen op tijd te zijn voor de les. Als een les begint om 11:15 dienen de studenten 11:15 binnen te zijn. Dit wordt dan ook streng gemonitord door ons leerlingensysteem Magister, waar je studenten op te laat / tl kan zetten indien zij in een blok te laat komen. Toen ik één van de boeken van de PDG aan het doornemen was, kwam ik op een hoofdstuk waarin werd gesteld dat respect bevorderd indien docenten en studenten zich aan bepaalde afspraken houden. Bijvoorbeeld het op tijd in de les zijn. Alhoewel ik nooit veel te laat binnenkwam smokkelde ik soms wel wat minuten.
Taak	Respect wordt bevorderd indien studenten en docenten zich houden aan bepaalde (ongeschreven) regels, zoals op tijd zijn in de lessen. Doordat ik soms enkele minuten te laat binnenkwam, gaf ik hiermee onbewust een ander voorbeeld dan ik wilde geven.
Actie	Ik realiseerde me dat ik vaak iets te laat kwam en daarmee onbewust een verkeerd voorbeeld stelde voor mijn studenten. Omdat ik ook in de minuten na de les tolereerde dat studenten te laat binnenkwamen voelde zij ruimte om elke keer iets te laat te komen, wat storend was voor andere studenten.
Resultaat	Studenten kwamen vaak net iets te laat binnen, of voelde de vrijheid pas binnen te komen als ik binnenkwam.
Reflectie	Waar een grens wordt getrokken vallen mensen buiten de boot. Maar als ik al iets te laat binnenkom, wat let een andere student dan om nog iets later binnen te komen? En waarom is mijn gedrag dan goed en het gedrag van de student fout? Dan meet je in mijn optiek met twee maten. Als ik wil dat mijn studenten (precies) op tijd zijn, moet ik dat ook zijn.
Transfer	Ik heb hier na mijn realisatie enorm op gelet en mezelf hierin verbeterd. Alhoewel sommige studenten nog steeds (vaak) te laat komen lijkt het wel minder vaak te gebeuren. Ook weten studenten dat ik mijn les start op de minuut dat de les staat, of anders aangeef (bijvoorbeeld als door een treinstoring een groot deel 5 minuten later binnenkomt). Dit vind ik zelf fijner, we hebben een ongeschreven afspraak en daar houden zowel de studenten als ik zich aan.